Tinh thần giáo dục đại học đại chúng tại Việt Nam Dân chủ Cộng hòa giai đoạn 1955 – 1975

Suốt nhiều thế kỷ qua, giáo dục đại học luôn là một thiết chế quan trọng trong xã hội Việt Nam. Trong những năm gần đây, các thảo luận về triết lý và tư tưởng của giáo dục Việt Nam ngày càng trở trên sôi nổi, thu hút không chỉ các chuyên gia, những nhà lý luận, mà cả hàng triệu phụ huynh và học sinh. Các thảo luận diễn ra từ nghị trường Quốc hội cho đến không gian gia đình. Tuy vậy, đến nay, câu hỏi tưởng chừng như rất đơn giản “Triết lý giáo dục của Việt Nam là gì?” lại chưa thể có đáp án.

Mặc dù tinh thần làm cho nền đại học trở nên gần gũi với các tầng lớp nhân dân hơn và trực tiếp phục vụ đời sống là tinh thần tương đối phổ biến tại nhiều quốc gia, nhưng lại được đẩy mạnh nhất tại các quốc gia thuộc khối Xã hội Chủ nghĩa. Tại Việt Nam, tinh thần này lại mang những màu sắc riêng, được thể hiện thông qua rất nhiều chính sách và thực hành giáo dục đa dạng: xóa bỏ kỳ thi tuyển sinh đại học (1966-1970) và thay bằng chế độ cử tuyển; mở hệ đào tạo tại chức; rút ngắn nhiều chương trình đào tạo từ 4 năm xuống 3 năm; tổ chức 4-8 tuần lao động tập trung trong mỗi năm học và 10 tuần học quân sự cho cả khóa học; vận động sinh viên lao động, tăng gia sản xuất và tham gia khắc phục hậu quả thiên tai, v.v. Trong suốt thời kỳ này, các trường đại học hòa mình hoàn toàn vào hơi thở của thời cuộc; tại nhiều thời điểm, sinh viên và thầy giáo di tản về nông thôn và sống cùng với các tầng lớp nhân dân. Thời kỳ này, đời sống chính là trường học.

Hiện nay, nhà nước kêu gọi phát triển và thương mại hóa các sản phẩm khoa học – công nghệ; nhưng thú vị là từ hơn nửa thế kỷ trước, chính các thế hệ thầy giáo và sinh viên với tinh thần đại chúng cùng với kinh nghiệm thực tiễn phong phú góp nhặt được từ những chuyến đi sâu sát vào quần chúng, mặc dù luôn phải chật vật xoay sở với khoản ngân sách ít ỏi, đã phát triển được nhiều công nghệ quân sự lẫn dân sự có tính thực tiễn cao, góp phần tái lập hòa bình và tái thiết đất nước.

Giáo dục đại học đại chúng trên thế giới và tại Việt Nam

“Giáo dục đại học đại chúng” (Mass Higher Education) là một khái niệm được hình thành và phổ biến vào thập niên 1970 bởi nhà xã hội học giáo dục người Mỹ – Martin Trow. Bằng những quan sát lẫn các nghiên cứu thực nghiệm, ông cho rằng tỷ lệ sinh viên trên tổng số thanh niên trong độ tuổi đi học đại học (Gross Tertiary Enrollment Ratio – GTER) là một chỉ số rất quan trọng. Khi GTER đạt ngưỡng 15% thì hệ thống giáo dục đại học của một quốc gia bắt đầu chuyển đổi từ giai đoạn tinh hoa sang giai đoạn đại chúng. Hơn cả sự thay đổi về số lượng, đây là những thay đổi về bản chất, và mang tính hệ thống, của cả nền đại học. Trong trường hợp này, vai trò của nền đại học cũng thay đổi, từ việc chú trọng vào giáo dục nhân cách cho tầng lớp lãnh đạo trong tương lai, chuyển sang đào tạo ra các chuyên gia trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Tương tự như vậy, cách thức tổ chức đào tạo, quản trị trường, hình thức tuyển sinh, v.v., cũng có những thay đổi căn bản. Đại chúng, theo ý nghĩa mà Martin Trow đưa ra, nghĩa là nền giáo dục đại học gần với các tầng lớp xã hội hơn, và tiền đề của tiến trình này chính là việc mở rộng hệ thống để đáp ứng thêm nhu cầu đi học.

Tuy nhiên, tinh thần đại học đại chúng, theo một ý nghĩa khác so với ý tưởng của Martin Trow đã phát triển từ khá sớm tại châu Âu, khi quy mô đào tạo bậc đại học còn tương đối nhỏ – tinh thần này được đại diện thông qua mô hình giáo dục kỹ thuật đa ngành (polytechnic) xuất hiện trong thời kỳ Cách mạng công nghiệp vào thế kỷ 18 và 19. Thời kỳ này chứng kiến sự tiến bộ đáng kể trong công nghệ, ngành công nghiệp và sản xuất, dẫn đến nhu cầu ngày càng tăng về lao động có kỹ năng thực hành trong các lĩnh vực kỹ thuật khác nhau. Từ đó các cơ sở giáo dục được biết đến với tên gọi “trường kỹ thuật đa ngành” bắt đầu xuất hiện trên nhiều nước châu Âu, nhất là tại các đô thị công nghiệp, nơi có nhu cầu về lao động có kỹ năng để hỗ trợ các ngành công nghiệp đang phát triển.

Tinh thần đại học đại chúng rất tương thích với những giá trị cốt lõi của Chủ nghĩa Cộng sản và Chủ nghĩa Xã hội. Đối với Marx và Engels, giáo dục cần phải gắn liền với lao động sản xuất nhằm phục vụ đời sống. Ý tưởng này được phát triển thành những hình thức học tập gắn liền với nhân dân lao động (ví dụ tại trang trại, trong xí nghiệp) và lược bỏ tối đa những tư duy trừu tượng. Đây là ý tưởng giáo dục được Lênin (và sau đó là Joseph Stalin) chấp thuận và tích hợp vào hệ thống giáo dục của Liên Xô như một cách để thúc đẩy công nghiệp hóa và tiến bộ công nghệ. Trong những năm đầu của Liên Xô, có một sự nhấn mạnh mạnh mẽ vào giáo dục kỹ thuật và nghề nghiệp để hỗ trợ các kế hoạch công nghiệp hóa đầy tham vọng của đất nước. Sự nhấn mạnh của Liên Xô vào giáo dục kỹ thuật đa ngành đã tiếp tục trong suốt phần lớn thế kỷ XX, giúp đất nước này sản sinh ra một số lượng lớn kỹ sư, nhà khoa học và chuyên gia kỹ thuật.

Tại Việt Nam, tinh thần đại chúng trong thời hiện đại cũng có một lịch sử hình thành và phát triển lâu dài. Một trong 3 giá trị trụ cột trong bản Đề cương văn hóa Việt Nam được tổng bí thư Trường Chinh biên soạn năm 1943 là Đại chúng hóa, bên cạnh Dân tộc hóa và Khoa học hóa. Tính đại chúng hóa, theo ý nghĩa của bản Đề cương, là: “chống mọi chủ trương hành động làm cho văn hóa phản lại đông đảo quần chúng hoặc xa đông đảo quần chúng; con người phải là trung tâm, là chủ thể của các hoạt động văn hóa”.

Về (lịch sử) giáo dục đại học trên thế giới và tại Việt Nam

Lịch sử giáo dục đại học là một lĩnh vực nghiên cứu khá phát triển tại nhiều quốc gia Tây phương. Một trong những cuốn sách đầu tiên và có sức ảnh hưởng nhất về chủ đề này (The Rise of Universities) đã được xuất bản cách đây hơn 100 năm (năm 1923). Tác giả cuốn sách – Charles Homer Haskins tại Đại học Harvard, một trong những chuyên gia đầu tiên của Hoa Kỳ về lịch sử Trung Cổ – đã dựa trên nguồn sử liệu phong phú lẫn những bài thơ, thư tịch cổ bằng tiếng La Tinh để mô tả lại chi tiết và sống động không khí sinh hoạt học thuật của những đại học đầu tiên tại châu Âu. Vào đầu thập niên 1990, giáo sư Walter Rüeg (Thụy Sĩ) đã chủ biên một bộ sử đồ sộ về giáo dục đại học châu Âu, từ thời Trung Cổ đến cuối thế kỷ 20: A History of the University in Europe. Ngoài 2 công trình kinh điển này, còn có rất nhiều công trình với độ dày khác nhau, được xuất bản dưới những hình thức khác nhau viết về những giai đoạn khác nhau trong lịch sử đại học tại phương Tây – nhất là châu Âu và Hoa Kỳ. Ngoài ra, các nhà nghiên cứu cũng quan tâm đến sự phát triển của từng trường đại học. Lịch sử của nhiều trường – từ những trường có bề dày phát triển liên tục suốt nhiều thế kỷ (như Oxford và Cambridge tại Anh Quốc), cho đến những trường “trẻ” hơn, “chỉ” xấp xỉ 400 năm tuổi (như Harvard), hay thậm chí mới được thành lập từ sau thế chiến thứ II (như Đại học công lập của bang New York – SUNY) – cũng đã trở thành chủ đề nghiên cứu của các học giả.

Một hướng nghiên cứu quan trọng mang tính phân tích hơn là những mô tả lịch sử đơn thuần, là những ý tưởng và mô hình đại học mới. Ví dụ, trường đại học Humboldt (Đức) với mô hình đại học nghiên cứu và đề cao tinh thần tự do học thuật là chủ đề của rất nhiều công trình nghiên cứu. Cuốn sách The Design of the University German, American, and “World Class” của giáo sư Heinz-Dieter Meyer đã dựng lại hành trình du nhập của mô hình đại học Humboldt từ Đức vào Hoa Kỳ, và hiện là mô hình Đại học Hoa Kỳ được nhiều nước trên thế giới ngưỡng vọng.

Ngoài mô hình đại học nghiên cứu truyền thống vốn chiếm lĩnh một vị trí khá trung tâm trong các nghiên cứu về lịch sử đại học, thì tại nhiều quốc gia khác nhau, tại những thời điểm khác nhau, còn có nhiều công trình về các mô hình có tinh thần đại chúng hơn. Ví dụ, tại Anh Quốc, từ thế kỷ 19 đến đầu thế kỷ 20, xuất hiện một mô hình “thân thiện” hơn với xã hội: những trường này thu nhận sinh viên thuộc mọi tầng lớp và tôn giáo, dạy những kiến thức và kỹ năng thực tiễn hơn (so với chương trình giảng dạy mang tính kinh viện như Oxford và Cambridge tại thời điểm đó). Những trường này được thành lập tại những thành phố công nghiệp lớn, với mục đích là – theo ngôn ngữ hiện đại – “đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao để phát triển kinh tế”. Mô hình này được gọi là “Đại học gạch đỏ” (Redbrick universities) vì vật liệu dùng để xây dựng các đại học này là từ gạch nung – khác với vật liệu đá, mang tính bệ vệ và kinh viện hơn, thường thấy ở các đại học xây từ thời Trung Cổ như Oxford và Cambridge. Cuốn sách Redbrick: A social and architectural history of Britain’s civic universities của giáo sư William Whyte (xuất bản năm 2015) không chỉ phân tích tinh thần công dân và đại chúng của những trường đại học này, mà còn mô tả chi tiết những đặc trưng kiến trúc của chúng.

Kể từ sau Thế chiến II, những mô hình đại học đại chúng càng tỏ ra “hợp thời” hơn so với mô hình đại học truyền thống. Cho đến thập niên 1960, tại Anh Quốc đã xuất hiện mô hình Đại học kính phẳng (Plate glass universities), và truyền tải tính đại chúng mạnh mẽ hơn nữa. Tên gọi này do Michael Beloff – một luật sư Hoàng gia Anh – khởi xướng trong cuốn sách xuất bản năm 1970 – The Plateglass Universities. Về kiến trúc, những đại học này sử dụng các chất liệu hiện đại hơn (nhất là những tấm kính phẳng và to) nhằm mang lại sự tươi mới cho các đại học. Về tên gọi, trong khi các trường đại học lúc bấy giờ được đặt theo tên của thị trấn (county) nơi nó đặt địa điểm, thì các trường đại học kính phẳng được đặt theo tên của vùng địa lý rộng hơn – với ngụ ý rằng những trường đại học này phục vụ cộng đồng dân cư lớn hơn, mang tính đại chúng hơn. Cuối thế kỷ 20, trong bối cảnh nhiều nước cắt giảm ngân sách cho giáo dục, và xem giáo dục đại học ngày càng giống như hàng hóa, thì mô hình Đại học khởi nghiệp (Entrepreneurial university) lại trở thành chủ đề quan tâm của giới nghiên cứu. Năm 1998, nhà nghiên cứu xã hội học giáo dục nổi tiếng tại Hoa Kỳ (Burton Clark) đã xuất bản cuốn sách Creating entrepreneurial universities: Organizational pathways of transformation mang tính kinh điển để phân tích những đặc trưng của mô hình đại học này. Sau đó, cuốn sách Creating the Market University: How Academic Science Became an Economic Engine của giáo sư Elizabeth Popp Berman (xuất bản năm 2012) đã giải thích vì sau từ thập niên 1980, tư duy của thị trường và cách thức vận hành kiểu doanh nghiệp ngày càng len lỏi vào nhiều trường đại học tại Hoa Kỳ. Dựa trên các tài liệu lưu trữ, giáo sư Elizabeth kết luận rằng quá trình này được thúc đẩy bởi chính phủ và chịu sức ép lớn từ các doanh nghiệp – những doanh nghiệp này kỳ vọng các trường đại học sẽ là nơi giúp họ nghiên cứu để cải tiến công nghệ. Nhìn chung, so với mô hình Đại học gạch đỏ và kính phẳng tại Anh Quốc, mô hình trường Cao đẳng cộng đồng tại Hoa Kỳ, hay mô hình trường Đại học ứng dụng tại nhiều nước châu Âu, thì mô hình Đại học khởi nghiệp không những chỉ quan tâm đến sinh viên và giảng viên, mà còn xem cả các doanh nghiệp là một trong những đối tượng phục vụ. Nói cách khác, mô hình Đại học khởi nghiệp chính là sự mở rộng của tinh thần đại học đại chúng.

Bên ngoài Anh Quốc, những mô hình đại học mang tinh thần đại chúng cũng bắt đầu phổ biến. Tại Hoa Kỳ, mô hình trường Cao đẳng cộng đồng – với chức năng đào tạo 2 năm đại cương trước khi sinh viên có thể chuyển tiếp lên các trường đại học lớn hơn – đã góp phần tái định nghĩa giáo dục đại học. Với lối kiến trúc đơn giản, không quá khác biệt so với các trường trung học phổ thông, mức học phí rẻ, mạng lưới trải dài đến nhiều khu vực dân cư thưa thớt, mô hình trường cao đẳng cộng đồng mang tính đại chúng rõ nét. Tại châu Âu, mô hình trường đại học ứng dụng (với nhiều tên gọi khác nhau tại mỗi quốc gia) cũng được các học giả quan tâm nghiên cứu. Đây là những trường đại học mới, đào tạo các ngành mang tính ứng dụng cao, thường chỉ đào tạo tối đa đến bậc Thạc sĩ, và hướng đến những tiệp sinh viên phi truyền thống: những sinh viên từ tầng lớp thấp hơn, có nhu cầu được đào tạo những kiến thức thực tiễn, có thể dễ dàng làm việc ngay sau khi tốt nghiệp.

Tại nhiều nước phương Tây, lịch sử giáo dục đại học là một mảng nghiên cứu được nhiều học giả quan tâm. Cách tiếp cận của những nhà nghiên cứu này rất đa dạng: ngoài lịch sử của hệ thống giáo dục đại học, họ còn viết về lịch sử của nhiều trường đại học – và những công trình này đều mang tính khoa học thực chứng, căn cứ vào nguồn sử liệu dồi dào cộng với sự kỳ công và nghiêm túc của chính nhà nghiên cứu (những người sẵn sàng bỏ ra nhiều năm thu thập tài liệu). Đa số các khía cạnh quan trọng của giáo dục đại học đều được các nhà nghiên cứu quan tâm: từ chương trình đào tạo, mối quan hệ với xã hội, quản trị tài chính, cho đến phong cách kiến trúc lẫn đời sống sinh viên. Chính những nghiên cứu thực nghiệm và đa dạng này đã mang lại cho độc giả sự mường tượng tương đối đầy đủ về không gian đại học ở những thời kỳ khác nhau.

Một trong những xu hướng bao trùm của hệ thống giáo dục đại học tại nhiều quốc gia là tính đại chúng. Qua thời gian, các mô hình đại học đều trở nên gần gũi, thân thiện hơn với xã hội, hòa nhập vào hơi thở cuộc sống, và khoác lên mình sứ mệnh phục vụ những đối tượng khác nhau trong xã hội.

Lược sử và mô hình/triết lý giáo dục đại học Việt Nam

Nhìn chung, lịch sử giáo dục (đại học) vẫn chưa là một lĩnh vực nghiên cứu được quan tâm tại Việt Nam. Trong số những nghiên cứu hiện có về chủ đề này, đa số là tổng hợp, diễn giải, kèm theo một số ít đánh giá và nhận định chung chung – ví dụ: Giáo dục Việt Nam thời Cận đại (Phan Trọng Báu, xuất bản năm 2006), Giáo dục Việt Nam 1945 – 2010 (Phạm Tất Dong và Đỗ Quốc Anh, xuất bản năm 2011), Lịch sử Giáo dục Việt Nam (Bùi Minh Hiền, xuất bản năm 2004), Sơ thảo Giáo dục Việt Nam 1945-1990 (Phạm Minh Hạc, xuất bản năm 1992), Giáo dục Đại học ở Miền Bắc thời kỳ 1954-1975 (Ngô Văn Hà, xuất bản năm 2010), bộ Lịch sử Giáo dục Việt Nam gồm 3 cuốn: Từ thế kỷ X đến năm 1958, Từ năm 1945 đến năm 1975, Từ năm 1975 đến năm 2000 (Viện Sử học biên soạn). Những công trình này chưa lột tả được đầy đủ, chân thực và khách quan những sự kiện lịch sự vốn rất hào hùng và đáng suy ngẫm trong nền đại học Việt Nam.

Trong bối cảnh đó, bộ Lịch sử Đại học và Trung học Chuyên nghiệp Việt Nam do nhóm tác giả Lê Văn Giạng, Nguyễn Được, Nguyễn Hoặc, Nguyễn Tùy biên soạn lại có hướng tiếp cận tương đối đặc biệt. Bộ này gồm 3 cuốn: giai đoạn Cách mạng tháng Tám 1945 đến Chiến thắng Điện Biên Phủ 1954, giai đoạn 1955-1975, và giai đoạn 1975-1985. Là nguyên lãnh đạo ngành đại học – trung học chuyên nghiệp, nhóm tác giả đã cất công tìm gặp nhiều nhân chứng, thu thập được nhiều tài liệu lưu trữ nhằm đảm bảo tính chính xác của công trình. Vì thế, mặc dù một số nhận định của bộ sử này vẫn còn chịu ảnh hưởng bởi tư tưởng chính trị, và cách viết thì mang nặng tính hành chính, nhưng nhìn chung, đây là tài liệu được biên soạn tỉ mỉ nhất, nhiều chi tiết nhất hiện nay về giáo dục đại học Việt Nam. Rất nhiều chi tiết, nội dung trong bộ sử này, sau đó xuất hiện trong cuốn 50 năm Phát triển Sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo, do Bộ Giáo dục và Đào tạo xuất bản năm 1995. Tiếc là bộ sử viết năm 1985 này chỉ xuất bản được tập 1 (giai đoạn 1945-1954). Do khó khăn tài chính, tập 2 (giai đoạn 1955-1965) chỉ được in dưới dạng tài liệu tham khảo nội bộ, còn tập 3 thì thậm chí chưa được in.  

Tại Việt Nam, lịch sử giáo dục (đại học) là một lĩnh vực chưa phát triển. Không những các hướng nghiên cứu trong lĩnh vực này chưa đa dạng (chủ yếu mô tả một các sử kiện một cách chung chung), mà các công trình hiện nay cũng chưa đề cao tính khách quan trong nhận định. Ví dụ, những giằng co, tranh luận về định hướng phát triển ngành đại học vào giai đoạn bắt tay xây dựng đất nước trong thời đại mới (1954-1955) thường không được nhắc đến và phân tích rõ, mà chỉ nhắc đến những quyết định đã được lựa chọn (may mắn là nhóm tác giả Lê Văn Giạng, Nguyễn Được, Nguyễn Hoặc, Nguyễn Tùy có nhắc đến chi tiết này). Sự phớt lờ này làm cho độc giả không những không hiểu được bối cảnh của những quyết định đó, dẫn đến sự đứt gãy trong tư duy, mà nguy hiểm hơn, tước đi cơ hội để độc giả có thể tự mình chiêm nghiệm và đánh giá một cách khách quan những sự lựa chọn. Tương tự, những giằng co giữa trường phái Đại học Tổng hợp và Đại học Sư Phạm, dù vẫn phảng phất trong hiện tại, nhưng không có bất kỳ cuốn sử liệu nào đề cập đến. Nói tóm lại, các cuốn sử về đại học Việt Nam thường tiếp cận lịch sử như một sự phát triển tuyến tính trong đó, mọi người đều đồng thuận về một lựa chọn. Tuy nhiên, chính cách tiếp cận khiên cưỡng này lại càng làm cho lịch sử xa rời với đại chúng, bởi vì bất kỳ nền văn hóa đại chúng nào cũng phải có sự “hỗn độn” trong một chừng mực nhất định. Chỉ khi nào các quyết định được đưa ra không hề có sự tham gia của đại chúng thì các quyết định đó mới nhanh chóng, quy củ, và không gây ra tranh luận. 

Đối với dự án này, chúng tôi đề xuất cần nhìn nhận lịch sử giáo dục đại học một cách khách quan, thực chứng và nghiêm túc hơn, trong đó, nhân vật chính của tiến trình lịch sử sẽ là những người bình dân (sinh viên/giảng viên đại học). 

Lưu giữ các tư tưởng giáo dục và thực hành giáo dục 

Mặc dù, như phần trên đã chỉ ra, những học giả tại các quốc gia phương Tây rất quan tâm, và đã có cơ hội lẫn phương tiện để nghiên cứu sâu về nhiều khía cạnh của giáo dục đại học – nhưng họ lại không chú ý đến những hình thức bảo tồn hiện vật lẫn phổ biến những nghiên cứu này đến với công chúng. Hiện nay, nhiều trường đại học đã sở hữu nhiều bộ sưu tập quý giá, và trực tiếp quản lý các bảo tàng chuyên đề – đôi khi các bảo tàng này còn vượt trội so với các bảo tàng công lập. Tuy nhiên, đáng ngạc nhiên là rất ít trường có ý tưởng hình thành một bảo tàng về giáo dục. 

Hiện nay, trên thế giới chỉ có một số ít bảo tàng có chủ đề về giáo dục. Ví dụ, Đại học Charles University (cộng hòa Czech), một trong những đại học lâu đời nhất thế giới, đã đầu tư phát triển một không gian trưng bày về chính lịch sử trường. Khách tham quan có thể thấy Điều lệ thành lập trường gần 7 thế kỷ trước, cùng bộ sưu tập những dấu triện đã từng được trường sử dụng trong suốt quá trình hoạt động. Bảo tàng còn có một không gian trưng bày về những người nổi tiếng có liên hệ với trường, trong đó có Albert Einstein. Mặc dù không gọi là bảo tàng, nhưng những trường đại học có lịch sử phát triển lâu đời có dành một không gian riêng để trưng bày một số hiện vật liên quan đến quá trình hình thành và phát triển của trường. 

Tại Hồng Kông, Hy Lạp, Úc và Ý, một số khoa trong trường đại học cũng đã bắt đầu có ý thức xây dựng các bảo tàng liên quan đến giáo dục. Ví dụ, trường Đại học Giáo dục Hồng Kông đã khánh thành Bảo tàng Giáo dục (mở cửa vào năm 2009) để trưng bày những hiện vật liên quan đến lịch sử phát triển giáo dục tại vùng lãnh thổ này: từ dụng cụ học tập, đồng phục trường, sách giáo khoa, các chứng chỉ, tranh ảnh, lẫn những tài liệu hành chính. Tương tự, một bảo tàng về Giáo dục quốc gia của Úc đã được thành lập nhờ vào sáng kiến của Khoa Giáo dục – Trường Đại học Quốc gia Úc (ANU) kết hợp với Hiệp hội những nhà Nghiên cứu Lịch sử Giáo dục Úc & New Zealand. Mặc dù các bảo tàng này nỗ lực kết hợp định hướng bảo tồn với nghiên cứu lịch sử, cố gắng tạo ra mối liên hệ và sự quan tâm giữa những người đương đại (nhất là người trẻ) với các vấn đề giáo dục, nhưng nhìn chung, cách làm của những bảo tàng này khá truyền thống; hoạt động chủ yếu của họ chỉ là trưng bày hiện vật mà thiếu đi sự tương tác với khách tham quan. 

Tại Việt Nam, ý tưởng gần nhất về một bảo tàng liên quan đến giáo dục là Bảo tàng Nguyễn Văn Huyên. Mặc dù đây không phải là một bảo tàng hoàn toàn về giáo dục, nhưng vì bảo tàng này kể về cuộc đời của vị Bộ trưởng Bộ Giáo dục tại vị lâu nhất Việt Nam, nên một phần lớn của bảo tàng này là về giáo dục. Điểm độc đáo của bảo tàng này là không trưng bày một cách xơ cứng, mà cố gắng xây dựng và tái hiện lại không gian có liên hệ gắn bó mật thiết với chủ đề trưng bày: nhà bảo tàng chính là cơ ngơi của chính nhân vật được trưng bày; ngoài ra, những bộ bàn ghế, vật dụng làm việc của nguyên Bộ trưởng Nguyễn Văn Huyên cũng được sử dụng để tạo ra không gian kết nối hơn với người tham quan. 

Tóm lại, việc lưu giữ các tư tưởng, thực hành liên quan đến giáo dục hiện chưa được quan tâm đúng mức. Điều này đúng tại Việt Nam, cũng như tại những đất nước phương Tây, nơi có rất nhiều nghiên cứu về lịch sử giáo dục. Tại một số ít bảo tàng về giáo dục hiếm hoi tại phương Tây, cách tiếp cận về trưng bày, bảo tồn cũng bị xơ cứng, chưa chú ý nhiều đến việc kết nối những sự kiện, hiện vật được trưng bày với khách tham quan. 

Năm 2024, Quỹ VINIF tài trợ dự án “Nghiên cứu và Bảo tồn các Thực hành của Tinh thần Giáo dục Đại học Đại chúng tại Việt Nam Dân Chủ Cộng Hòa, giai đoạn 1955 – 1975” do Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội chủ trì, nhằm nghiên cứu làm rõ tinh thần (triết lý) đại chúng trong giáo dục đại học tại Việt Nam Dân Chủ Cộng Hòa trong giai đoạn 1955 – 1975, bao gồm nguồn gốc, quá trình phát triển, những đặc trưng, những thực hành chủ đạo của tinh thần này; những tranh luận xung quanh tinh thần này cũng như những phản ứng (lẫn phản kháng) đối với tinh thần này. Kết quả nghiên cứu sẽ làm nền tảng để so sánh, và từ đó làm nổi bật tinh thần giáo dục đại chúng so với những tư tưởng, triết lý giáo dục đại học tại những quốc gia khác. Ngoài ra, nhóm dự án cũng kỳ vọng những nhà hoạch định chính sách và hoạt động giáo dục sẽ tham khảo kết quả nghiên cứu để đề xuất (những) tinh thần, triết lý giáo dục phù hợp với thời đại hiện nay. 

Dự án này là bước khởi đầu, một thử nghiệm, cho ý tưởng hình thành một bảo tàng về Lịch sử Giáo dục Đại học Việt Nam và một cộng đồng quan tâm và nghiên cứu về lịch sử giáo dục với tinh thần khoa học, khách quan. 

Tác giả: ThS.NCS. Châu Dương Quang – Trường ĐH Giáo dục, ĐH Quốc gia Hà Nội. 

Biên tập: Quỹ Đổi mới sáng tạo Vingroup (VinIF). 

Tài liệu tham khảo:

1. Alfred M. Wu & John N. Hawkins (2018). Higher Education in Asia: Quality, Excellence and Governance – Consequences, Policy Responses and Changing Governance. Springer: Singapore.
2. André Desvallées & François Mairess (2021) Các khái niệm cơ bản về bảo tàng học, Dịch giả: Nguyễn Thu Hương, Hiệu đính: Phạm Lan Hương, NXB Văn học, Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1995). 50 năm Phát triển Sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo (1945-1995). NXB Giáo dục: Hà Nội.
4. Bùi Minh Hiền (2004). Lịch sử Giáo dục Việt Nam. NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
5. Cao Tự Thanh (2022). Tư liệu về Giáo dục Việt nam: Từ tháng 9. 1945 đến tháng 12. 1946. NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.
6. Charles Homer Haskins (1923). The Rise of Universities. Cornell University Press: Ithaca.
7. David Palfreyman and Ted Tapper (eds.) (2009). Structuring Mass Higher Education The Role of Elite Institution. Routledge: New York.
8. David Sloper và Lê Thạc Cán (1995). Higher Education in Vietnam: Change and Response. Institute of Southeast Asian Studies: Singapore.
9. Deepak Chhabra, Robert Healy & Erin Sills (2003). Staged authenticity and heritage tourism, Annals of Tourism Research, Vol 30 (3), 702-719.
10. Duester, E. L., & Teague, M. A. (2022). Redressing digital orientalism: how Vietnamese cultural professionals are harnessing new digital technologies to reclaim the narrative on Vietnamese art and culture. Creative Industries Journal, 15(3), 272–292.
11. Đinh Quang Hải (chủ biên) (2020). Lịch sử Giáo dục Việt Nam: Từ năm 1945 đến năm 1975. NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.
12. Đinh Văn Đức (2022). Từ Làng tôi đến Làng đại học: Những mảnh ghép từ miền ký ức. NXB ĐHQGHN: Hà Nội.
13. Eric Hobsbawm & Terence Ranger (1984) The invention of tradition, Cambridge University Press: Cambridge.
14. Evans C., Rees G., Taylor C., Fox S. (2021). A liberal higher education for all? The massification of higher education and its implications for graduates’ participation in civil society. Higher education, 81:521–535.
15. Ian McNa (eds.) (2006). Beyond Mass Higher Education: Building on Experience. The Society for Research into Higher Education & Open University Press: London.
16. Jeroen Huisman, Anna Smolentseva and Isak Froumin (eds.) (2018). 25 Years of Transformations of Higher Education Systems in Post-Soviet Countries Reform and Continuity. Palgrave: Switzerland.
17. John B. Clark, W. Bruce Leslie, and Kenneth P. O’Brien (eds) (2010). SUNY at Sixty: The Promise of the State University of New York. State University of New York Press: Albany.
18. John C. Moore (2019). A Brief History of Universities. Palgrave: Switzerland.
19. Lê Văn Giạng, Nguyễn Được, Nguyễn Hoặc, Nguyễn Tùy (1985). Lịch sử Đại học và Trung học Chuyên nghiệp Việt Nam: Từ cách mạng tháng Tám 1945 đến Chiến thắng Điện Biên Phủ 1954. Viện Nghiên cứu Đại học và Trung học Chuyên Nghiệp, Hà Nội.
20. Logan, W. (2012). States, governance and the politics of culture: World Heritage in Asia. In Routledge handbook of heritage in Asia (pp. 113-128). Routledge.
21. Mr Robin Small (1984). The concept of polytechnical education. British Journal of Educational Studies, 32:1, 27-44.
22. Ngô Văn Hà (2010). Giáo dục Đại học ở Miền Bắc thời kỳ 1954-1975. NXB Sự Thật, Hà Nội.
23. Nguyễn Thị Phương Chi (chủ biên) (2020). Lịch sử Giáo dục Việt Nam: Từ năm 1975 đến năm 2000. NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.
24. Nguyễn Thụy Phương (2022). Trường Pháp ở Việt Nam 1945-1975: Từ sứ mạng Khai hóa đến Ngoại giao văn hóa. NXB Hà Nội: Hà Nội.
25. Nguyễn Xuân Xanh (2019). Đại học: Định chế Giáo dục cao thay đổi thế giới từ Trung cổ đến Hiện tại. NXB Tổng hợp TP.HCM: TP.HCM.
26. Pratt, John (1997). The Polytechnic Experiment: 1965-1992. Society for Research into Higher Education: London.
27. Phạm Minh Hạc (1992). Sơ thảo Giáo dục Việt Nam 1945-1990. NXB Giáo dục, Hà Nội.
28. Phạm Tất Dong, Đỗ Quốc Anh (2011). Giáo dục Việt Nam 1945–2010. NXB Giáo dục, Hà Nội.
29. Phan Thị Thanh Thảo, Phạm Hùng Hiệp, Lương Đình Hải (chủ biên) (2022). 55 năm Khoa học Giáo dục Việt Nam: Phân tích từ dữ liệu Scopus. NXB Hà Nội: Hà Nội.
30. Phan Trọng Báu (2006). Giáo dục Việt Nam thời Cận đại. NXB Giáo dục, Hà Nội.
31. R. S. (1956). Practical Problems of Polytechnical Education. Soviet Studies, 7:4, (467-470).
32. Roger L. Geiger (1993). Research and Relevant Knowledge American Research Universities Since World War II. Oxford University Press: Oxford.
33. Shapovalenko, S.G. (eds) (1963). Polytechnical education in the U.S.S.R. UNESCO: the Netherlands.
34. Teichler U. (2001). Mass Higher Education and the Need for New Responses. Tertiary Education and Management, 7: 3–7.
35. Tuyen, Q.D. (2023). Staging Culture, Selling Authenticity: The Commodification of the Cham Community’s Traditions. In: Heritage Conservation and Tourism Development at Cham Sacred Sites in Vietnam. Global Vietnam: Across Time, Space and Community. Springer, Singapore.
36. Thomas J. Shelley (2016). Fordham: A History of the Jesuit University of New York. Fordham University Press: NYC.
37. Trần Thị Phương Hoa (2012). Giáo dục Pháp-Việt ở Bắc Kỳ (1884-1945). NXB Khoa học Xã Hội: Hà Nội.
38. Trần Thị Phương Hoa (2020). Trường dạy nghề ở Việt Nam thời Pháp thuộc 1898-1945: NXB Thế Giới: Hà Nội.
39. Trịnh Văn Thảo (2008). Nhà trường Pháp ở Đông Dương. NXB Thế Giới: Hà Nội.
40. Trove Martin (1973). Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. Carnegie Commission on Higher Education: California.
41. Vũ Duy Mền (chủ biên) (2020). Lịch sử Giáo dục Việt Nam: Từ thế kỷ X đến năm 1958. NXB Khoa học Xã hội, Hà Nội.
42. William Whyte (2015). Redbrick A social and architectural history of Britain’s civic universities. Oxford University Press: Oxford.